Kinder zwischen Chancen und Barrieren

Der vorliegende Bericht ist die zweite Publikation des Forschungsprojekts „Kinder zwischen Chancen und Barrieren“. In diesem Projekt wird untersucht, wie Familien und Bildungseinrichtungen (Kindertageseinrichtung und Schule) interagieren und welche Chancen und Barrieren sich dabei mit Blick auf die Bildung und Teilhabe von Kindern zeigen. Der hier vorliegende 2. Band beschäftigt sich mit der Zusammenarbeit zwischen Familie und Grundschule und nimmt in erster Linie die kindlichen Akteure in den Blick, indem danach gefragt wird, welche Positionen für Kinder im Verhältnis von Familie und Grundschule typisch sind und welche Perspektiven sie auf die Gestaltung dieses Verhältnisses haben. Im 2019 erschienenen 1. Band stand die Zusammenarbeit zwischen Familie und Kita im Fokus und es wurden die Perspektiven der erwachsenen Akteure, das heißt der Fachkräfte und Eltern, untersucht.

Durchgeführt wurde die Studie von Prof. Dr. Tanja Betz, Professorin für Allgemeine Erziehungswissenschaft an der Johannes Gutenberg-Universität Mainz und ihrem Team. Folgende Fragen standen im Mittelpunkt:

• Welche Sichtweisen haben Kinder auf die Gestaltung des Kontakts zwischen Familie und Schule allgemein?
• Welche Sichtweisen haben sie auf spezifische Formen des Kontakts wie Elternabende oder das Lehrer-Schüler-Elterngespräch (LSE-Gespräch)? Welche individuellen Erfahrungen machen sie mit ausgewählten Formen des Kontakts zwischen Familie und Schule?
• Welche Position kommt Kindern zu, wenn Eltern und Lehrkräfte Kontakt zueinander haben? Welche Selbstpositionierungen werden hierbei deutlich?
• Welche kollektiven Erfahrungen machen Kinder im Verhältnis zwischen Familie und Schule, und woran ist ihr Handeln aus der Position als Kind heraus in diesem Verhältnis orientiert?
• Inwiefern lassen sich ihre Erfahrungen und Handlungsorientierungen systematisch innerhalb der Kindergruppe unterscheiden, zum Beispiel nach Geschlecht oder sozialer Position?  

Ausgehend von den empirischen Einblicken wird der übergreifenden Frage nachgegangen, welche (ungleichheitsrelevanten) Chancen und Barrieren es für Kinder in der ‚Zusammenarbeit‘ bzw. in der Ausgestaltung des Verhältnisses zwischen Familie und Schule gibt und somit auch, worin zukünftige Herausforderungen liegen.

In der Projektlaufzeit von 2015 bis 2018 wurden – ausgehend vom Forschungsstand und der theoretischen Verortung der Studie – mehrere methodische Zugänge erarbeitet und umgesetzt: Analyse von Bildungs- und Erziehungsplänen, Fachzeitschriften und Gesetzen; Erhebung (Kinderinterviews, Gruppendiskussionen mit Grundschulkindern, Erwachseneninterviews); qualitative Inhaltsanalyse; dokumentarische Methode; Ergebnissicherung für Wissenschaft, Politik und Praxis.

Die Erhebung (42 Einzelinterviews und 13 Gruppendiskussionen) wurde bei Schülerinnen und Schülern in 3. und 4. Klassen an fünf Regelgrundschulen in Hessen und Rheinland-Pfalz durchgeführt.

Empirische Befunde zu Positionen und Perspektiven von Kindern im Verhältnis Schule und Familie

1. Der Elternabend ist die am häufigsten berichtete Kontaktform zwischen Familie und Grundschule.

2. Der Elternabend erscheint als positiv gerahmter Erfahrungsraum: Die Kinder sprechen überwiegend sehr positiv über den Elternabend und heben vor allem die Nützlichkeit der Treffen hervor, da es dort um organisatorische Details insbesondere mit Blick auf die nächste Klassenfahrt geht. Der Elternabend erscheint für Kinder, auch wenn sie nicht selbst anwesend sind, als ein Zugang zu organisationsbezogenen Informationen, die für sie wichtig sind. Ein Elternabend gehört für die Kinder mit großer Selbstverständlichkeit „einfach zur Schule dazu“. Die wenigen negativen Bewertungen des Elternabends beziehen sich auf Privates, wie z.B. Ereignisse in der Familie, die durch die Eltern – zum Missfallen der Kinder – öffentlich gemacht werden. Bei einigen interviewten Kindern wurde auch deutlich, dass sie nur eine vage bzw. gar keine Vorstellung davon haben, was an einem Elternabend verhandelt wird.

3. Der Zugang zu Wissen über den Elternabend und die Teilnahme am Elternabend liegt primär in der Verantwortung von Müttern und Vätern: Mütter und Väter entscheiden darüber, ob und was sie ihren Kindern über den letzten Elternabend erzählen. Aus Sicht der Kinder sind damit ihre Eltern die Gatekeeper mit Blick auf die Geschehnisse und Absprachen auf dem Elternabend.

4. Gespräche zwischen Lehrkraft, Schüler*in und Eltern (LSE-Gespräche) haben die Kinder mehrheitlich erlebt und erzählen ausführlich darüber. Die Treffen gehen für Kinder allerdings mit Spannungsverhältnissen einher: Sie berichten von einer nervösen, aufgeregten Stimmung, teilweise auch von Angst vor den Gesprächen. Sie sind neugierig, was wohl auf sie zukommen wird. Während der Gespräche legt sich die Aufgeregtheit meistens und Erleichterung tritt ein, da die Gespräche weniger schlimm verlaufen als befürchtet. Zudem wird deutlich, dass Kinder ernüchtert sind, worum es letztlich geht; bisweilen werden die Gespräche auch als langweilig charakterisiert.

5. Beinahe alle Kinder des Samples berichten davon, dass es bei den LSE-Gesprächen zumeist um sie selbst bzw. eine spezifische Facette von ihnen geht: ihr Sein als Schüler bzw. Schülerin. Gesprächsthema sind die jeweils beteiligten Kinder als bewertete und lernende Personen; sie erhalten Hinweise und Instruktionen, wie sie sich zukünftig insbesondere in Bezug auf ihre Noten und ihr schulbezogenes Arbeitsverhalten verbessern können. Zugleich können und sollen die Kinder selbst Vorschläge einbringen, wie diese Verbesserungen zu erreichen sind. Die Lehrkraft adressiert die Kinder mit ihren Fragen, zeigt Verbesserungsbedarfe und -möglichkeiten an und fordert diese mit Blick auf die Zukunft ein. Mütter und Väter sind aus der Perspektive der Kinder primär die Zuschauenden in der Situation. Somit skizzieren die Kinder LSE-Gespräche als eine typische, wenngleich auf eine kleine Zahl an Beteiligten begrenzte schulische (Leistungs-)Situation, mit der Besonderheit, dass diese unter Zuschauer*innen (Eltern) stattfindet.

6. Die Selbstpositionierungen der Kinder sind heterogen und zeigen eine große Bandbreite auf: Kinder positionieren sich beispielsweise als Gegenstand der Kommunikation zwischen Erwachsenen, als Machtlose und Ausgeschlossene, als Zuhörende/Mitlesende, Informierte, (Des-)Interessierte, als Gatekeeper und Beitragende bis hin zur Positionierung als Gesprächspartner*in. Diese Selbstpositionierungen werden von den Kindern beschrieben, aber nicht unmittelbar als gut oder schlecht bewertet. Damit gibt es keine einfachen Zuordnungen bei der Selbstpositionierung.  

Kollektive handlungsleitende Orientierungen

Die Wissenschaftlerinnen haben zentrale kollektive Orientierungen der Kinder mit Blick darauf herausgearbeitet, wie sie in die Gestaltung des Verhältnisses zwischen Familie und Grundschule einbezogen sind. Dafür haben sie drei Typen von Kindergruppen anhand von drei Vergleichsdimensionen gebildet. Deutlich wird, dass Kinder sehr unterschiedliche Erfahrungen mit der jeweiligen Gestaltung des Verhältnisses Familie – Schule machen und auch konträre Handlungsorientierungen haben.

Typ 1: Einbezug und Informiertsein – Orientierung an Involvierung

• Kindsein/Erwachsensein: Gruppen diesen Typs sind an einer Ähnlichkeit von Erwachsenen und Kindern orientiert. Die Kinder betonen zahlreiche Ähnlichkeiten mit Erwachsenen, insbesondere mit Müttern und Eltern. Diese grundlegende Orientierung an einem engen Verbundensein zeigt sich auch bei den anderen beiden Vergleichsdimensionen.
• Partizipation, Einbeziehung/Information: Die Kinder haben den Eindruck, in den Informationsfluss zwischen Familie und Schule stark eingebunden zu sein. In Bezug auf den Elternabend geben sie zum Beispiel an, dass sie über „alles“ informiert werden. Deutlich wird auch, dass sie zugleich Informationen an die Familie und/oder die Schule weitergeben.
• Nähe/Distanz zwischen Familie und Schule: Die Kinder sind an der Nähe ihrer Familien zur Schule orientiert. Sowohl die physische Anwesenheit der Eltern – insbesondere der Mütter – in der Schule wird positiv bewertet als auch die allumfassende Information der Familien über schulische Belange.

Typ 2: Sich-Entziehen und Separation – Orientierung an Abgrenzung

• Kindsein/Erwachsensein: Beim Zusammentreffen von Lehrkräften und Familien hat diese Gruppe von Kindern die Ansicht, dass nicht viel „Gutes“ für sie dabei herauskommt. Vielmehr sehen sie in diesen Begegnungen ein Risiko. Diese Orientierung an bedrohlichen und machtvollen Erwachsenen in der Gestaltung des Verhältnisses Familie – Schule drückt sich darin aus, dass es beim Aufeinandertreffen dieser Erwachsenengruppen für die Kinder Ärger geben kann, Dinge ans Licht kommen und schamvolle/peinliche Momente entstehen, besonders wenn sie allein mit der Lehrkraft sind. Daher gilt die Maxime: „Wenn man die Lehrerin trifft, dann muss man weg“. In den Erzählungen der Kinder zeigt sich, dass sie sich als durch Erwachsene beurteilt verstehen und sich an der Deutungshoheit der Lehrkraft orientieren. Oft wollen sie sich den als unangenehm gekennzeichneten (Bewertungs-)Situationen zu entziehen, sich von den Erwachsenen abgrenzen und separieren.
• Partizipation, Einbeziehung/Information: Die Handlungsmodi der Kindergruppe beziehen sich darauf, wie sie sich diesen als bedrohlich bzw. machtvoll entworfenen Zusammentreffen zwischen Erwachsenen aus dem Kontext Schule und Familie entziehen können. Wenn sie zum Beispiel nicht einfach aus dem Raum gehen und die Situation verlassen können, schlafen sie beispielsweise ein, fangen an zu malen, verstecken sich oder rennen weg. Diese Kinder heben das Ende von Zusammentreffen zwischen ihnen, der Lehrkraft und den Eltern besonders positiv hervor.  
• Nähe/Distanz zwischen Familie und Schule: Gruppen dieses Typs sind an einer Trennung von Familie und Schule orientiert. Eine Nähe beider Systeme erscheint als negativer Horizont, beispielsweise die Vorstellung, dass Eltern im Unterricht anwesend wären. Positiv erscheint hingegen eine Distanz zwischen beiden Systemen. Die Kinder haben verschiedene Mechanismen entwickelt, eigene Wege zu gehen bzw. sich zu entziehen.

Typ 3: Ohnmacht und Akzeptanz – Orientierung an Anpassung

• Kindsein/Erwachsensein: Kindergruppen dieses Typs sind an der Handlungsmacht Erwachsener in der Gestaltung des Verhältnisses Familie – Schule orientiert. „Müssen“, „können“ und „dürfen“ sind dafür kennzeichnende Begriffe, die auf Möglichkeiten und Notwendigkeiten verweisen. In den Aussagen der Kinder zeigt sich, dass sie eine machtvolle Position der Lehrkräfte wahrnehmen und eine Aufteilung von Angelegenheiten für Erwachsene und Angelegenheiten für Kinder vornehmen, die als unveränderliche Handlungsgrenzen erscheinen. Zusammentreffen zwischen Eltern und Lehrkräften finden statt, werden aber nicht als bedrohlich empfunden oder als Anlass, sich zu separieren.
• Partizipation, Einbeziehung/Information: Charakteristisch ist eine Orientierung am Informiertwerden. Die Gruppen streben danach, sie betreffende und relevante Informationen von Erwachsenen zu erhalten (ähnlich Typ 2), doch unterscheidet sich die erlebten Handlungsgrenze: Für Typ 3 liegt die Handlungsmacht (insbesondere die Möglichkeiten zur Informationsweitergabe und zur Einbeziehung in die Gestaltung) nur bei den Erwachsenen, da es deren Angelegenheit ist. Ihr eigener Einbezug in das Zusammentreffen von Eltern und Lehrkräften liegt nicht in ihrer Verantwortung, sondern sie erzählen vielmehr von ihrer eigenen Handlungsohnmacht.
• Nähe/Distanz zwischen Familie und Schule: Die Orientierungen liegen zwischen den beiden anderen Typen. In ihren Erzählungen sind sie weder an einer Nähe ihrer Familien zur Schule orientiert (Typ 1) noch an einer Trennung beider Systeme (Typ 2). Überschneidungen zwischen Familie und Schule werden weder positiv noch negativ verhandelt, sondern vielmehr als eine Frage der Notwendigkeit betrachtet. Darin dokumentiert sich erneut das Erleben der eigenen Handlungsohnmacht. Eltern und Lehrkräfte müssen „ihre“ Angelegenheiten gemeinsam klären – Kinder selbst sind nicht in der Position, hier einen Beitrag zu leisten.

Geteilte Erfahrungsräume? Zur sozialen Situierung der handlungsleitenden kollektiven Orientierungen

Analysiert wurde auch, welche soziale Situiertheit bei den beschriebenen Typen überwiegend zu finden sind.

• Die Kindergruppen des Typs 1 besuchen eher Schulen, deren Schülerinnen und Schüler sozial eher privilegiert und im städtischen Raum zu verorten sind. Die Familien der Gruppen werden als an schulischer Bildung interessiert beschrieben. Die Eltern erscheinen aus Lehrkraftsicht sehr engagiert und sind bei Elternabenden anwesend. Auffällig im Vergleich zu den beiden anderen Typen ist, dass alle Kinder in Deutschland geboren sind. Bei der Hälfte der Kinder hat mindestens ein Elternteil einen zugeschriebenen Migrationshintergrund und die Kinder der Gruppen wachsen bi- bzw. multilingual auf. Dieser Anteil ist im Vergleich zu den beiden anderen Typen höher. Insgesamt kann von einem vergleichsweise ressourcenstarken sozialen Milieu ausgegangen werden.
• Bei Kindergruppen des Typs 2 gibt es nur einen geringen Anteil an Personen mit zugeschriebenem Migrationshintergrund, die Familien sind kleiner als bei den anderen beiden Typen und die Schulen eher im ländlichen Raum zu verorten. Auffällig ist, dass sich eine Differenz zwischen Familie und Schule nicht nur in den handlungsleitenden Orientierungen, sondern auch in der Darstellung des Kontakts mit den Familien aus Sicht der Lehrkraft findet. Die Kinder scheinen dabei im Vergleich zu den beiden anderen Typen vermehrt eigene Wege zu gehen, worauf das geringe Wissen über die Berufe der Eltern in Verknüpfung mit den handlungsleitenden Orientierungen des Typs erste Hinweise geben.
• Kindergruppen des Typs 3 gehören eher der urbanen Arbeiterklasse an und weisen darüber hinaus einen vergleichsweise hohen Anteil an Kindern auf, die selbst nicht in Deutschland geboren sind. Insgesamt ist der Typ in seiner sozialen Situiertheit jedoch sehr heterogen, es sind sehr verschiedene soziale Erfahrungsräume zu finden.

Fazit

Die Wissenschaftlerinnen leiten aus den Ergebnissen ab, dass eine Bildungs- und Erziehungspartnerschaft, in der sich alle Beteiligten – Lehrkräfte, Eltern und Schülerinnen und Schüler – auf Augenhöhe begegnen, intensiv zusammenarbeiten und sich über alles austauschen, aus der Perspektive vieler Kinder keine Idealvorstellung ist. Vielmehr würden die Befunde auf vielfältige Ambivalenzen hinweisen.

Den Autorinnen erscheint es unerlässlich, die fachpolitisch sehr präsente und zugleich idealisierende Vorgabe von Bildungs- und Erziehungspartnerschaften zu hinterfragen und das Konzept fachlich breiter zu reflektieren. Mit der Studie soll eine Diskussion über alternative Formen, Möglichkeiten und Ziele der Zusammenarbeit zwischen Eltern, Lehrkräften und Kindern angestoßen werden. Alle Ebenen – Schulen, Bildungsverwaltung und -politik – sollten vielfältige Wege der Zusammenarbeit entwickeln und erproben. Ein besonderes Augenmerk sollte dabei darauf liegen, Kinder stärker in die Gestaltung des Verhältnisses von Familie und Schule einzubeziehen, unter anderem sollten auch  Schüler*innenvertretungen von Anfang an systematisch befragt und beteiligt werden. Es sei zentral, dass Ambivalenzen sowie Macht- und Ungleichheitsverhältnisse zwischen Erwachsenen und Kindern, Lehrkräften und Eltern sowie Familien unterschiedlicher Milieus zu berücksichtigen und zu reflektieren, da nur dann Grenzen und Risiken verschiedener Formen der Zusammenarbeit mit Blick auf Bildungschancen bzw. Barrieren für bestimmte Kinder aufgedeckt und bearbeitet werden könnten. Dies könne nur gelingen, wenn auch die Frage nach den notwendigen Rahmenbedingungen in Bezug auf Zeit, Personal, Aus- und Fortbildung sowie Räumlichkeiten für eine gute Gestaltung des Verhältnisses von Schule und Familie thematisiert wird und ausreichende Ressourcen bereitgestellt werden.